从一线教学的角度来说，在设计单元教学计划时，不仅要从课程内容的立场对该运动项目的特性予以解释，同时也要对本校的场地器材以及本年级学生的具体情况予以把握。在以往的单元教学设计中普遍存在着“一刀切”的现象，“一刀切”的最大弊端在于导致部分学生“吃不了”和部分学生“吃不饱”。这种状况违背了面向全体学生，使每名学生在原有基础上得到最大程度发展的这一基础教育的基本要求。
在设计教学计划时，怎样才能够避免“一刀切”而关注个体差异呢？
山东省青岛五中于周涛老师所设计的“耐久跑中的速度控制（水平四）”单元教学计划，为本次研讨提供了有益的参考案例。简要地说，于周涛老师所设计的教学计划在两个方面体现了面向全体学生。
其一，本次研讨所呈现的案例最大的亮点是在对“耐久跑”这一课程内容予以解释的基础上，从中提炼出的“速度控制”这一全体学生共同学习的对象。该案例不是将耐久跑定位于发展耐力的身体练习（即不是单纯生物学意义上的身体锻炼），而是将其作为形成或发展某种技能的手段予以把握，这使得耐久跑这一课程内容得以成为学习（或认知）内容或对象。
其二，通过对运动条件调整后的改变，教材为：听信号往返3′30″耐久跑（见图1），使得教学得以顾及到不同耐久力水平的学生，体现了对个体差异的关注，颠覆了以往那种“一刀切”的教学方式。在该案例的这一部分的教材中，所谓的运动条件是指各组学生所跑的距离。
在案例中的授课教师的设计中，可以注意到，按照耐久力水平的不同将学生划分为不同的组别，并按照耐久力水平的高低设计了不同的距离。即耐久力强的学生所跑的距离长一些，反之则距离短一些。很显然，虽然前面所说的控制速度适宜于每名学生，但是，如果以“一刀切”的方式将耐久跑设计为相同的距离，依旧会导致“吃不饱”或“吃不了”的现象发生。基于这种考虑，案例中的授课教师立足于承认，准确地说是正视不同学生之间存在的差异，通过调整跑的距离这一运动条件，让那些“吃不了”（耐久力相对弱一些）的学生所跑距离短一些，让那些“吃不饱”（耐久力相对强一些）的学生所跑距离长一些，而其他学生所跑的距离居中。这使得该操作方式的教学设计，体现出了以学生原有的水平（或最近发展区）为出发点。
为了便于从方法论的角度深入理解该案例，本文分别从两个方面做如下讨论。
一、如何把握全体学生的目标与个体学生目标的关系
在该案例中，是将全体学生的学习目标确定为耐久跑的“速度控制”。但是需要注意的是，这个共同目标的实现，是通过对各组不同距离的设置，以同一时间内完成相应距离的耐久跑为依托。各组学生跑的距离虽然不同，但是教师对各组的要求都是一致的，即应该在同一时间内达到本组的端线，由此使得耐久跑这一内容的目标（即“速度控制”），通过各组学生所跑的不同距离体现出来。这里的“目标”实际上包含2个部分，一部分是在教学计划中表达出来的目标，即该案例中的“速度控制”，这一目标所涵盖的是全体学生。而另一部分则不在所设计的教学计划中直接显现，即各组（或个体）学生具体指向的目标。二者的区别在于，前者是相对抽象的目标，不可直接测量的目标，更明确地说，是在教学计划中不对具体的距离这一运动条件给出明确规定的目标；而后者则蕴含在具体的练习之中，是可以直接检测的目标，是各组学生在所规定的距离中被明确的目标。
二、如何理解课程内容的解释
将耐久跑这一课程内容解释为“速度控制”，既是该案例的亮点，也是设计教学计划的核心或难点。也正是经由内容解释这一环节，才使得关注个体差异的操作方式得以发生，并且得到学理上的支持。
在本案例中，正是由于将“耐久跑”这一课程内容，解释为“速度控制”，才使得不同学生（组）所跑距离的不同具有了合理性。很显然，在该案例中依据学生耐久力的强弱，设计为不同距离的身体练习，不仅不能成为否定它们属于耐久跑的理由，反而成为了依据学生耐久力水平的不同，有助于全体学生在各自原有身体条件的基础上，得以共同学习“速度控制”的必要条件。换句话说，内容解释的实质在于揭示或回答某某课程内容“是什么”，由此才使得“教什么”得以明确。
简而言之，借助“内容解释”这一环节，可以使教师在面对由运动项目或动作呈现的课程内容时，不会为特定的技术动作或特定的运动条件乃至特定的运动课题这些具体的要素所束缚。而是将抽象出来的内容解释作为全体学生的学习目标或对象。并在此基础上，依据不同学生的具体情况（即学情），对这些要素予以调整或改变（如，本次研讨所提供的案例中距离的调整属于运动条件的调整），设计出面向全体学生的教学计划。
本文作者：贾齐 （北京师范大学体育与运动学院)